Дезадаптивные когнитипы, в отличие от адаптивных, характеризуются наличием ригидных дезадаптирующих когнитивно-эмоциональных стереотипов и тенденций к развитию психогенных расстройств даже при существовании в благоприятных условиях. Для небольшой части дезадаптивных когнитипов — дезадаптивно-психо-тических — характерно преимущественно биологическое эндогенное или экзогенное происхождение, при этом возможна смена первоначального адаптивного когнитипа на дезадаптивный по мере развития эндогенного или экзогенно-органического психического расстройства. Варианты дезадаптивных когнитипов:
1. Гиперактуализирующий когнитип проявляется в сверхценном отношении к тем или иным сторонам внутреннего и/или внешнего мира, дезадаптирующих максималистских установках, настроенности на обязательную реализацию своих потребностей, идеальное выполнение окружающими установленных правил. При этом может наблюдаться гипертрофированное чувство долга, отношение к сложностям жизни и неудачам как к вселенским катастрофам («катастрофизация»), а к незначительным прегрешениям других, как к преступлениям. Здесь возможна монотематическая или политематическая гиперактуализация. Данный когнитип наиболее универсален, часто сочетается с другими, может встречаться практически при всех типах личности, характерен для невротических расстройств.
2.  Идеалистический когнитип основным своим содержанием имеет наличие примата уязвимых ценностей, таких, как «вечные» благополучие и стабильность, здоровье и внешность, благодарность детей, дружба, любовь, супружеская верность, расположение начальства и коллектива и т. п. Здесь наблюдается доминирование всего того, что неизбежно меняется со временем в основном в худшую сторону, вплоть до «самого печального конца». Приспособление к неидеальной действительности, «правде жизни» с сохранением ригидных наивно-идеалистических концептов при этом возможно лишь за счёт включения таких защитных психологических ресурсов, как реакции вытеснения, отрицания, подавления или изоляции. Дефицитарность последних при столкновении ригидных инфантильно-идеалистических концептов с отрицательной динамикой состояния социума, микросоциума или собственного психофизического здоровья приводит к дезадаптации. Этот когнитип, как и предыдущий, гиперактуализирующий, отличается универсальностью.
3.  Моноцентрированный когнитип своим главным отличием имеет устойчивую одностороннюю концептуально-ценностную ориентацию, не способную меняться в соответствии с изменяющимися условиями жизни или психического и физического состояния индивидуума. Возможность беспроблемного существования при этом или целиком зависит от окружающей среды и состояния здоровья, или от того, насколько автономно и комфортно (субъективная адаптация) способен существовать человек с подобным когнитипом. Это возможно для аутистическишизоидных или фанатичных личностей, замкнуто-некритично охваченных какой-либо идеей. Если возможность безболезненной автономизации, изоляции от социума исключена, то такие субъекты неизбежно вступают в противоречие с изменяющимися условиями жизни. Предотвратить психологические кризисы здесь можно лишь при сохранении стабильности в указанных выше сферах, что удаётся редко. Подобная особенность может наблюдаться также при духовно-интеллектуальной ограниченности, зависимом расстройстве личности и при аддикции к психоактивным веществам.
4.  Контрастный когнитип отличается отсутствием выделения промежуточных вариантов и оттенков в отношении к себе, другим людям и явлениям жизни — по принципу «либо чёрное, либо белое», «или друг или враг» и т. п. («дихотомическое мышление»). Разновидностями его являются ригидно-контрастный (с устойчивой поляризацией) и лабильно-контрастный (с лёгкостью переходов от одной крайности к другой). Этот когнитип встречается в основном при эпилептоидности, параноидном, эмоционально-неустойчивом и истерическом расстройствах личности.
5.  Малодифференцированный антагонистический когнитип. Дезадаптивный вариант малодифференцированного когнити-па проявляется в сомнениях, колебаниях, борьбе мотивов, трудностях выбора, которые возникают в связи с «размытостью», слабой дифференцированностью, нечёткостью различий между субъективными концептами. Здесь могут наблюдаться стабильность в конкуренции определённых концептов и потребностей или неустойчивость, при которой в антагонистические отношения вступают то одни, то другие. Это встречается главным образом при психастеническом и обсессивном психотипе.
6.  Негативно-интерпретирующий когнитип характеризуется неадекватной негативной ретроспекцией, негативной оценкой настоящего или негативным прогнозированием. Подобные интерпретации могут быть экстрапунитивными (негативная оценка окружения) или импунитивными (негативная оценка себя). Возможна также тотально-негативная интерпретация. Данный когнитип встречается при тревожном типе личности, психастении, ипохондрических и депрессивных состояниях.
7.  Дезадаптивный когнитивно-дефицитарный когнитип наблюдается у лиц с той или иной степенью интеллектуальной дефи-цитарности (пограничной интеллектуальной недостаточностью или умственной отсталостью), осложняющей анализ, прогнозирование ситуаций межличностного общения, учебную или трудовую деятельность.
8.  Дезадаптивно-интегрированный когнитип сочетает в себе различные комбинации рассмотренных выше дезадаптивных ког-нитипов.
9.  Дезадаптивно-психотические варианты представлены когни-типами, несущими в себе специфические патопсихологические, в том числе интеллектуально-личностные особенности известных острых или хронических эндогенных или экзогенных заболеваний психотического уровня. При этом выделяются когнитивно-организованный и когнитивно-дезорганизованный психотические когнитипы. Первый из них отличает наличие психотических устойчивых когнитивных построений — бредовых или других. Для второго характерны явления дезорганизации, когнитивного хаоса или распада психической деятельности.

Адаптивные когнитипы исключают возможность существенных внутриличностных или межличностных конфликтов. Они характерны главным образом для психической нормы и некоторых вариантов акцентуаций характера, позволяя личности адаптироваться к любым социальным и микросоциальным условиям. Здесь выделяются следующие варианты:
1. Адаптивно-пластичный когнитип является наиболее совершенным в плане адаптации и личностной зрелости. Он характеризуется пластичностью субъективных концептов при ведущем значении психологической гармонии, духовности (в широком или узко-религиозном смысле), гуманизма и развития данной личности. Подобная личность способна позитивно интерпретировать любые внутренние и внешние коллизии и готова к любым утратам. Данный когнитип включает в себя также позитивное прогнозирование и самопрограммирование — способность настраивать себя на лучшее при любых вариантах исхода ожидаемых событий. Кроме этого, характерными здесь являются позитивная отстранённость (невовлечённость в суету, напряжённость и скандальность окружающего мира) и адекватный минимализм (готовность довольствоваться малым). При возникновении альтернативы между сохранением определённых субъективных концептов и опасностью значительного психологического или физического ущерба для себя или окружающих, индивидуум с адаптивно-пластичным когнити-пом выбирает коррекцию концептов. Материальный ущерб такие личности воспринимают как менее значимый по сравнению с духовным.
2.     Малодифференцированный конформный когнитип. Мало-дифференцированный когнитип в целом характеризует слабая дифференцированность, нечёткость различий между субъективными концептами, особенно их ценностными качествами. К адаптивной группе относится его конформный вариант, имеющий своими основными признаками лёгкость изменений личностных когнитивных систем и подстройки их к любым социально-психологическим условиям. Это характерно, в основном, для инфантильных и внушаемых лиц. Лица с адаптивно-пластичным когнитипом отличаются от них уровнем личностной зрелости, духовной гармонии и принципиальности.
3.     Адаптивно-интегрированный когнитип интегрирует в себе -различные сочетания адаптивных когнитипов.

Когнитивно-аналитический подход в персонологии (Захаров Н. П., 1996) базируется на основе рациональной селекции и дальнейшего развития отдельных положений психологии отношений (Л.С. Выготский, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев), теории функциональных систем (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн) и когнитивно-бихеви-оральной терапии (А. Бек, Д. Вольпе, Д. Келли). Данный подход имеет прикладное, главным образом, психотерапевтическое, значение. При этом под личностью понимается индивидуально специфичная, но социально обусловленная, активная, самоорганизующаяся, высоко обучаемая система с когнитивно-эмоциональным восприятием, реагированием, прогнозированием и контролем поведения. Её стержнем является иерархия отношений, личностных смыслов, потребностей и мотиваций, которые могут иметь различные акценты внутри индивидуально специфичного биопсихосоциального комплекса. Активность личности субъективно центрирована, но имеет двунаправленный (интрапсихический и экстрапсихический) характер. Недоразвитие или снижение когнитивного уровня соответственно препятствует развитию личности или разрушает её.
Согласно этому определению, в качестве интегративной базисной индивидуально-психологической составляющей личности мы выделяем когнитип (когнитивный тип). Когнитип многофункционален, он определяет поведение индивидуума, особенности самосознания и осознания внешнего мира, а также адаптационные способности, особенности дезадаптации и её последствий. Будучи отражением личности, когнитип является лишь её частью. Составные элементы личности и когнитипа аналогичны, но не тождественны.
Формирование когнитипа в онтогенезе идёт параллельно с развитием личности, её интеллекта и накоплением опыта социального взаимодействия. Диагностика когнитипа личности, как и самой личности, становится более точной после окончания пубертата. В более раннем возрасте можно говорить лишь о тех или иных тенденциях в развитии когнитивных компонентов поведения. Как показали наши исследования, когнитип не является жёстко связанным с типом личности, и различные варианты акцентуаций характера и психопатий могут включать в себя различные когнитивные типы. Возможны также различные соотношения, сочетания последних с духовностью, нравственностью, интеллектом, творческими способностями или социальной принадлежностью индивидуума. В связи с этим о социальной ценности тех или иных когнитипов можно говорить лишь условно, главным образом, в аспекте их влияния на адаптацию. Для условий микросоциума в большей степени подходят адаптивные варианты когнитипов, благоприятствующие межличностным контактам.
Важным компонентом когнитипа личности является комплекс субъективных концептов, который формируется на основе преломления индивидуально-специфичных тенденций, мотиваций, потребностей и получаемого непосредственно и опосредованно опыта. В зависимости от особенностей онтогенеза этот комплекс обладает той или иной степенью свободы. Субъективные концепты — это концептуально-ценностные характеристики личности, иерархия осознаваемых и неосознаваемых концепций, идей, взглядов относительно субъективной и объективной реальности в соотношении с их индивидуальной значимостью, ценностью. На вершине этой иерархии стоят концепты, обладающие наиболее значительным личностным смыслом и влиянием на организацию поведения, их коллизии сопряжены с переживанием интенсивных эмоций. Субъективные концепты создают социально-психологический компонент мотивационно-потребностного комплекса, который в свою очередь влияет на отношение и каузальную атрибуцию (интерпретацию) различных сторон и оттенков интрапсихического и экстрапсихического мира.
Когнитипы изолированно или сочетанно, в качестве патогенетически значимых образований, предрасполагают к определённым тенденциям осмысления внутриличностных и внеличностных (социальных или микросоциальных) явлений и, при слабом развитии адаптивно-корригирующих компонентов личности, являются потенциальной или реализованной основой психологических кризисов и пограничных психических, в том числе психосоматических, расстройств. При эндогенных психических заболеваниях, врождённом или приобретённом слабоумии специфические когнитивно-личностные особенности появляются на основе биологически обусловленных морфофункциональных дефектов психики.
Когнитивные типы с учётом риска нарушения социально-психологической адаптации подразделяются на адаптивные и дезадаптивные.

Очень часто дети с резидуально-органическими нарушениями НС отличаются от своих сверстников неразвитостью эмоциональной сферы. На вопросы «Какое у тебя настроение?», «Что ты чувствуешь?» такой ребенок обычно отвечает «Хорошо», «Плохо», «Не знаю», не дифференцируя различные оттенки своих состояний. Как известно, зрелый, интеллектуально полноценный человек обладает богатым набором различных эмоциональных реакций (как положительных, так и отрицательных) на всевозможные ситуации.
Приводимые ниже задания помогают ребенку не только разнообразить свои чувства и переживания, но и развивают интеллектуальную сферу, так как задействуют такие мыслительные операции, как выделение свойств, сравнение, анализ, синтез и т. д.
1.  Ведущий дает инструкцию: «Каждый человек испытывает различные чувства, такие как страх, гнев, грусть, злость, радость, восторг, веселье, гордость и множество других. Попробуйте разделить перечисленные мною эмоции на две группы». После совместного обсуждения дети дают ответ. Независимо от его правильности, ведущий задает вопрос «Почему?» и подводит детей к разделению всех человеческих эмоций на положительные и отрицательные.
2.  «Чем различаются между собой отрицательные эмоции? А положительные?» Не только дети, но и взрослые обычно затрудняются ответить на эти вопросы. Ведущий предлагает следующую игру: «Я назову вам два отрицательных состояния, а потом буду называть разные свойства этих состояний. А вы попробуете отгадать, какое свойство к какому состоянию больше подходит». Пример. Состояния гнева и печали. Как вы думаете, что легче, а что тяжелее? Что мягче, а что жестче? Что быстрее, а что медленнее? Что острое, а что тупое? Предлагается до десяти пар свойств. Пары эмоциональных состояний подбираются ведущим так, чтобы между собой сравнивались или две отрицательных, или две положительных эмоции. Признаки, предлагаемые для сравнения, обязательно должны быть конкретными, то есть воспринимаемыми каким-либо из органов чувств. Совершенно не обязательно, чтобы мнение всех участников группы по каждому пункту полностью совпадало.
3.  В следующей игре детям предлагается из большого набора всевозможных предметов выбрать те, которые обладают такими же свойствами, как какое-то из переживаний, проанализированных в предыдущей игре (если нет подходящих предметов или игрушек, можно просто их называть). Остальные участники, глядя на выбранные предметы, должны отгадать, какое состояние загадал водящий.
Пример 1. Вова К., 9 лет. Показывает с помощью предметов «раздражение». «Это чувство колючее как ежик, серое как мышь, шершавое как наждачная бумага, кисло-горькое как лимон, твердое как камень, угловатое как деталь от детского конструктора, трескучее как барабан». Почти все дети называют «раздражение», кроме двоих. Они называют «ненависть». Вова возражает: «Нет, ненависть яркая, а раздражение серое».
Пример 2. Лена Р., 8 лет. Показывает с помощью предметов «страх». «Это чувство липкое как пластилин, холодное как лед, большое как слон, противное как мышь, горькое как лекарство, быстрое как стрела, острое как иголка». Дети из группы сами находят неточность, допущенную Леной: «Разве мышь противная? Мыши очень симпатичные. Ты девчонка, поэтому боишься мышей!». Дети в возрасте 7-10 лет еще не могут четко сформулировать отличие конкретного признака от абстрактного, но уже понимают, что абстрактные признаки не всегда помогают четко определить предмет. При выполнении заданий в этой игре нужно следить, чтобы дети действовали четко по предложенному им алгоритму, подбирая предметы именно с конкретными признаками состояний, а не предметы, ситуативно эти состояния вызывающие.            
Пример 3. Кирилл А., 9 лет. Предлагает для передачи «тревоги» следующий набор предметов: ранец, тетрадь, книгу, ручку, карандаш, линейку. В качестве пояснения говорит: «Завтра у меня контрольная работа по математике». Ясно, что мальчик не усвоил предыдущую стадию игры, поэтому ему стоит вернуться назад. Но чаще дети предлагают смешанные варианты, то есть основное количество предметов подбирают правильно, а один-два — ситуативно.
Пример 4. Настя Б., 10 лет. «Обида тягучая как жвачка, мокрая как водоросли, липкая как мед, тупая как исписанный карандаш, черная как ночь, тяжелая как дневник». В данном случае общий алгоритм выполнения задания совершенно правильный, за исключением последнего предмета. В такой ситуации ведущий должен дать ребенку пояснение на доступном языке. Например: «Как ты думаешь, а если в дневнике будут одни пятерки, он тоже буде тяжелым? А если его взвесить на весах? По-моему, дневник кажется тяжелым, только если в нем плохие оценки. А тебе нужно подобрать предмет, который на самом деле всегда тяжелый».
1.  На предыдущих этапах коррекции дети изображали различных животных и птиц. Теперь это задание усложняется. Нужно изобразить какое-либо животное в каком-то состоянии. Например, «испуганный заяц», «грустная обезьянка», «разгневанный слон», «веселый медведь» и т. д. Затем при помощи поз, жестов, мимики попробовать передать различные эмоциональные состояния человека так, чтобы члены группы догадались, что это за состояние.
2.  Последняя игра как бы включает в себя все элементы предыдущих с подключением звукового ряда. Каждый ребенок должен сделать маленькую театральную сценку под названием «Комната грусти», «Комната уверенности», «Комната раздражения», «Комната веселья» и т. п. В «комнате» должны находиться предметы, отражающие свойства выбранного ребенком состояния, сам ребенок должен принять позу, отражающую это состояние и подобрать из различных предложенных вариантов звуковое и музыкальное сопровождение, которое, на его взгляд, лучше всего отражает данное чувство. Предварительно следует провести подготовительное занятие, на котором дети научатся различать грустную и веселую музыку, быструю и медленную, легкую и тяжелую и т. д. Этим заданием хорошо заканчивать коррекционную работу, так как из предложенных детьми сценок устраивается «выпускной спектакль», на который приглашаются зрители (родственники, знакомые). После «спектакля» детям вручаются памятные сувениры, призы. В целом последнее занятие напоминает обряд инициации (Шевченко Ю. С, 1998).
Предложенная программа апробирована на значительной выборке детей, имеющих различные резидуально-органические нарушения НС, и имеет значительный коррекционный эффект. Но необходимо отметить, что после окончания занятий по данной методике некоторым детям рекомендуется дополнительно пройти сеансы семейной групповой поведенческой или индивидуальной когнитивной терапии. Это обусловлено тем, что в течение предыдущей социальной и учебной деятельности до занятий по коррекционной программе а) ребенок и его ближайшее окружение усвоили множество патологических стереотипов взаимодействия, возникших вследствие ней-ропсихологических проблем ребенка, б) часть сведений и навыков, необходимых для успешного освоения школьной программы, были ребенком на первых этапах обучения либо вообще не освоены, либо освоены в искаженном виде (здесь предпочтительнее индивидуальные занятия с педагогами по восполнению пробелов по конкретным школьным дисциплинам).

1.    Любые игры по типу «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура на месте замри».
2.    «Ритм по кругу». Дети садятся в круг на колени и на пятки. Число участников в кругу не должно быть кратно трем. Первый ребенок хлопает в ладоши один раз, следующий — два раза, следующий — три раза, следующий опять один раз и т. д. Ведущий задает различный темп игры, меняет направление игры (то по часовой стрелке, то против). Далее упражнение усложняется. Дети садятся полукругом. Педагог отстукивает какой-то ритм. Дети по команде его повторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, дети получают команду: «Давайте прохлопаем этот ритм следующим образом. Каждый по очереди отбивает по одному хлопку заданного ритма. Слева направо. Когда ритм закончится, следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала. И так до команды "Стоп". Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок получает штрафное очко».
3.    «Слепой скульптор». Водящему завязывают глаза. Одного из участников игры педагог ставит в любую позу. Это — натурщик. Водящий должен ощупать предложенную ему фигуру и «слепить» из другого ребенка точно такую же (не зеркальную). Затем можно увеличивать число натурщиков (составлять скульптурные группы из двух — трех человек). Очень важно, чтобы после окончания своей работы «скульптор» с открытыми глазами мог поправить допущенные ошибки.
4.    «Зоопарк». Ребенок изображает различных животных или птиц. Остальные члены группы должны отгадать изображаемое животное.
5.    Дети стоят в кругу; через одного надо то приседать, то подпрыгивать, то наклоняться в быстром темпе.
6.    «Ладушки». Дети встают друг напротив друга в парах, согнутые в локтях руки поднимаются к плечам таким образом, что ладони обеих рук «смотрят» на ладони партнера. Дети выполняют сначала хлопок своими руками, возвращают руки в исходное положение. Затем хлопок по рукам партнера. Исходное положение. Хлопок своими руками. И.п. Хлопок правой рукой по правой руке партнера. И.п. Хлопок своими руками. И.п. Хлопок левой рукой по левой руке партнера. Повторять цикл, постепенно увеличивая темп, пока кто-либо из партнеров не перепутает последовательность.
7.    Этюды по «Согласованным действиям»: пилка дров, гребля, перемотка ниток, перетягивание каната, игра в воображаемый мячик и т. д. Детям необходимо постоянно помнить о согласованности действий и о целесообразности распределения движений. Данные этюды отрабатываются сначала парами, затем всей группой.
8.    «Хлопки». Дети свободно двигаются по комнате. На один хлопок ведущего они должны подпрыгнуть, на два — присесть, на три — встать с поднятыми вверх руками (или любые другие варианты движений).
9.    «Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый сигнал (по договоренности), первый ребенок поднимает правую руку. На второй сигнал второй ребенок поднимает левую руку, на третий — третий поднимает правую и т. д. Затем аналогично руки опускаются вниз.
10.  «Передай мяч». Игра проводится в форме командного соревнования. Дети в каждой команде стоят в затылок друг другу на расстоянии вытянутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй третьему — снизу между ногами и т. д. Другой вариант — передача мяча сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — комбинированный.
11.  «Паровоз». Дети разбиваются на команды по 4-5 человек, выстраиваются паровозиком в затылок друг другу (стоящий сзади держит стоящего впереди за талию). Все закрывают глаза, кроме первых, которые медленно начинают движение. Их задача — аккуратно, молча вести «паровоз», огибая препятствия, не сталкиваясь с другими; задача остальных — максимально «прислушиваться» к стоящему впереди, наиболее точно повторять изменения в его движениях, тем самым обеспечивая точную передачу информации стоящим сзади. По команде педагога дети останавливаются, первый встает в конец паровоза и т. д., пока каждый не побывает в роли ведущего. Усложнение упражнения: дети становятся друг за другом на четвереньки, держа того, кто впереди, за щиколотки. Двигается одновременно правая рука и правая нога, затем левая рука и левая нога. «Головной» сначала дает команды вслух, затем продолжает движение молча. Выигрывает та команда, чьи движения были более согласованными.
12.  Показ стихов. Участник группы показывает в пантомиме известное стихотворение или басню, остальные должны отгадать название произведения.
13.  Дети разбиваются на две команды. Первый ребенок с закрытыми глазами ощупывает предложенный ему предмет или слово из нескольких букв (используются буквы от детской магнитной азбуки). Затем с помощью пантомимы показывает следующему члену команды, какой предмет ему предъявили. Следующий ребенок называет данный предмет третьему члену команды, тот опять показывает его с помощью пантомимы четвертому, а четвертый с закрытыми глазами находит этот предмет из предложенных или составляет слово — название данного предмета. Участники команды постоянно меняются местами. Выигрывает команда, правильно отгадавшая большинство предметов.

1.    «38 попугаев». Ребенку предлагается вспомнить мультфильм про слоненка, мартышку и удава. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела. Вслед за этим ребенку дают мелкие предметы (буквы, цифры) и просят разложить их так, чтобы между ними было расстояние в его ладонь, а от каждого из них до края стола — его указательный палец. Рекомендуется предложить как можно большее количество вариантов расположения предметов (на расстоянии стопы, от колена до пятки, от локтя до кисти и т. д.).
2.    «Маркеры». Маркируется левая рука ребенка при помощи браслета, колокольчика, яркой тряпочки и т. п.
3.    Каждое из направлений закрепляется определенным движением. Например «вверх» — прыжок, «вниз» — присесть, «вправо» — прыжок с разворотом направо, «влево» — прыжок с разворотом налево.
4.    «Зеркало». Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.
5.    «Телевизор». Это упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо).
6.    «Найди клад». В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего
(ведущий говорит: «сделай два шага вперед, один направо...» и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.
7.    Графические диктанты на листочках в клеточку.
8.    Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.
9.    Составление ребенком планов (комнаты, квартиры и т. д.)
10.  Педагог рисует план, по которому ребенок должен найти предмет в комнате или здании.

Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5-10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.
2.  Опознание фигур, цифр или букв, «написанных» на правой и левой руке.
3.  Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант — ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.
4.  Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.
5.  Исходное положение — сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно. Затем подключаются щелканья-цоканья-посвистывания. Первый вариант — два звука — два шлепка. Второй вариант — два звука — один шлепок. Третий вариант — один звук — два шлепка. После усвоения этих вариантов упражнение усложняется. Руки совершают те же движения, но пальцы шлепают в другом порядке: правая рука — 5-4-3-2 пальцы, левая рука одновременно 2-3-4-5 пальцы. Затем совмещается со звуками.
6.  «Резиночка». Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой рукой.
7.  Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

Здесь могут быть широко использованы самые различные логопедические упражнения, поэтому приводим лишь некоторые для примера.
1. «Рожицы»-. Ребенок выполняет различные мимические движения: надувает щеки, показывает язык, вытягивает губы трубочкой, широко открывает рот и т. д.
2.  Щелканье языком с широко открытым ртом. Цоканье языком, губы растянуты в широкую улыбку. Посвистывание, при этом губы вытянуты в трубочку. После отработки этих элементов ребенку предлагается несколько раз подряд два раза щелкнуть, два раза цокнуть, два раза свистнуть. В дальнейшем это упражнение вводится в различных сочетаниях в другие блоки.
3.  Облизывание губ, зубов, тарелки или леденца на палочке. Плевание крупой. Перекатывание орехов во рту.
4.  Гимнастика для языка: движения в разные стороны, выгибание языка, сжимание и разжимание языка, свертывание в трубочку, поддразнивание и т. д.

О синкенезиях, или несформированности автономных движений по уровням, говорится, если при выполнении движений на одном уровне наблюдается непроизвольное оживление на других уровнях. Например, при письме у ребенка двигается язык и напрягаются ноги, при слежении глазами за предметом он задерживает дыхание, одновременно с движениями руки двигает бровями, подбородком и т. п.
Основным методическим приемом «развязки» синкенезий является фиксация одного или нескольких связанных уровней с параллельной нагрузкой на другой. На первом этапе фиксация может быть внешней, в дальнейшем подключается произвольный контроль до стадии автоматизации автономности движений по уровням.
1.  И.п. — лежа на спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Ведущий вначале берет яркий предмет и предлагает ребенку следить взглядом за его передвижением. Отрабатываются движения глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагонали), сведение глаз к центру. Каждое из движений делается сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя, затем около переносицы. На следующем этапе ведущий вместо предмета берет руку ребенка и просит его фиксировать взгляд на вытянутом указательном пальце. Далее ребенок самостоятельно передвигает свою руку и следит за пальцем глазами. После освоения этого упражнения можно приступать к «развязке» синкенезий «глаз — язык». Сначала ребенку предлагается высунуть язык и следить за пальцем и глазами, и языком. Затем язык должен двигаться в сторону, противоположную движению глаз. И, наконец, язык движется за пальцем, а глаза в противоположную сторону. Упражнения выполняются последовательно в положении лежа на спине, сидя, стоя.
2.  Голова фиксирована. Левый глаз закрывается, правый остается открытым. При этом лицо должно оставаться максимально неподвижным. Оба глаза открываются. Правый глаз закрывается, левый остается открытым. Оба глаза открываются.
3.  Голова фиксирована. Глаза закрыты. Правый глаз открывается, левый остается закрытым. Оба глаза закрыты. Левый глаз открывается, правый остается закрытым. Оба глаза закрыты. После отработки этих упражнений подключается язык. При обоих открытых (или закрытых) глазах язык высунут по центру, затем смещается в сторону открытого глаза, опять по центру и т. д.
4.  Улыбка одной стороной рта. Приподнять сначала левый уголок рта. Вернуться в исходное положение. Затем правый уголок. Исходное положение. Следить, чтобы остальные части тела были неподвижны.
5.  Рот слегка приоткрыт. Нижняя челюсть совершает движения вправо — влево — вперед — назад. Язык одновременно совершает движения влево — вправо — назад — вперед. 6.  Голова фиксирована. Ведущий совершает рукой (или предметом) круговые движения сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Ребенок глазами отслеживает движение, при этом высунутым языком облизывается в противоположном направлении.
7.  Руки вытянуты прямо перед собой. Поочередно вращаем сначала одной кистью руки (другая неподвижна), затем другой. На следующем этапе язык облизывается в одну сторону с вращением кисти, затем в противоположную. После отработки этого этапа вращаются обе кисти одновременно в одну сторону, язык в противоположную. На заключительном этапе подключаются круговые движения глаз попеременно в одну сторону то с языком, то с глазами.
8.  И.п. — лежа на спине, руки лежат вдоль тела. Ноги подняты вверх и присогнуты в коленях. Попеременное вращение стопами ног (одна стопа фиксирована, другая вращается). Одновременное вращение стопами а) в одну сторону; б) в разные.
9.  И.п. — лежа на спине. Правая рука вытянута перед собой, правая нога приподнята и согнута в колене. Одновременное вращение кистью и стопой в одну сторону, затем в разные. Левые конечности в это время неподвижны. Затем меняем руку и ногу. После отработки этого упражнения подключаются вращательные движения глаз и языка в различных сочетаниях.
10. Отработка однонаправленных и разнонаправленных движений головы, глаз и языка (по четырем основным и четырем вспомогательным направлениям). Приведенные выше упражнения выполняются в последовательности лежа — сидя — стоя, за исключением синхронного вращения стопами.

Общий принцип этих упражнений — сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением.
1. Лодочка. Ребенок ложится на спину, вытягивая руки над головой. По команде одновременно поднимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затем выполняется аналогичное упражнение, лежа на животе.
2.  Исходное положение — лежа на спине, ноги вместе, руки по швам. Голова приподнимается над полом так, чтобы ребенок видел пальцы ног. Поза удерживается максимально долго.
3.  И.п. — лежа на животе, руки за головой, локти разведены в стороны. Приподнимается верхняя часть туловища, ноги лежат на полу.
4.  «Снеговик». Исходное положение — стоя. Детям предлагается представить, что они — только что слепленный снеговик. Тело должно быть сильно напряжено, как замерзший снег. Ведущий может попробовать «снеговика» на прочность, слегка подталкивая его с разных сторон. Потом снеговик должен постепенно растаять, превратившись в лужицу. Сначала «тает» голова, затем плечи, руки, спина, ноги. Затем предлагается вариант «растаять», начиная с ног.
5.  «Дерево». Ребенок сидит на корточках, голова спрятана в колени, колени обхватываются руками. Это семечко, которое, постепенно прорастая, превращается в дерево. Дети очень медленно поднимаются на ноги, выпрямляют туловище, вытягивают руки вверх. Тело напряжено, «дерево тянется к солнышку». От сильного порыва ветра «дерево» должно сломаться. Ребенок резко сгибается в талии, расслабляя верхнюю часть туловища, руки и голову, в то время как нижняя часть туловища должна остаться напряженной и неподвижной.
6.  Ребенок лежит на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, руки вытянуты вдоль туловища. В течение минуты ноги бегут, сильно топая по полу, верхняя часть туловища и голова остаются неподвижными. После выполнения упражнения ребенок лежит расслабившись с закрытыми глазами. Ведущий может провести сеанс релаксации.
7.  «Кощей бессмертный». Исходное положение — сидя на полу на коленях и на пятках (после освоения упражнения сидя можно переходить к ил. стоя). Руки разведены в стороны. Руки сгибаются в локтях и свободно повисают, в то время как плечи и локти находятся на одной прямой параллельно полу. Если ребенку сложно выполнять это упражнение, на первом этапе можно помочь ему зафиксировать нужное положение с помощью гимнастической палки. Далее ведущий в произвольном порядке подталкивает расслабленную часть одной и другой руки, добиваясь их свободного раскачивания.
8.  «Марионетки». Дети представляют, что они куклы-марионетки, которых подвешивают за разные части тела. Та часть тела, за которую подвешена кукла, напряжена и не двигается. Все остальное расслаблено и болтается. Куклу начинают дергать за веревочку в различном темпе.
9.  «Кулачки». Ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук, постепенно увеличивая темп. Выполняется до максимальной усталости кистей. После этого руки расслабляются и встряхиваются.
10. «Яйцо». Для этого упражнения нужна достаточно большая прочная простыня, которая расстилается на полу. Ребенок садится на корточки, голову прячет в колени и обхватывает колени руками. Ведущий собирает простыню так, чтобы ребенок оказался в «яйце» и крепко держит края простыни над головой «цыпленка», начиная при этом раскачивать «яйцо» из стороны в сторону. Раскачивание продолжается 3-5 минут до полного расслабления. Затем «цыпленок» должен «вылупиться из скорлупы», активно работая головой, локтями и пытаясь распрямить все тело. Ведущий при этом в течение 1-2 минут удерживает ребенка в «яйце».

« Older Posts — Newer Posts »